Ущербность социоцентризма
в многовековой дискуссии о факторах становления личности.

Психология впервые столкнулась с высоко организованной практикой..., что заставляет психологию перестроить свои принципы так, чтобы они выдержали высшее испытание практикой. Она заставляет усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта.

Л. С. Выготский. Собрание сочинений, т. 1, с. 387.

Непрерывная многовековая дискуссия о факторах развития психики восходит к античному противостоянию конкретного монизма “линии Гиппократа”, наблюдавшего целостность развития души и тела человека (В. Банщиков, 1977, с. 172), и абстрактного дуализма “линии Аристотеля”, разорвавшего тело человека на присущую ему “животно-подобную психику” (вожделения, эмоции, ощущения) и “высшую душу”, – вместилище понятий разума, заимствуемых вакуумом ума ребёнка извне, из социума. В дискуссии контрастно противопоставлены сторонники антропологизма-натурализма (конституционализма) и социогенетизма (аконституционализма). Первые признают, что мозгу ребёнка присущи генетически-конституционально высшие, отсутствующие у животных «культурные» задатки, склонности, влечения (общечеловеческие, особенные и индивидуально-типологические). Высшие задатки – влечения представляют особую структурную целостность свойств мозга каждого человека. Они и есть “натура” любого индивида и всегда активны, составляя внутренний движущий фактор развития его психики в процессе овладения культурой социума и становления его личности-индивидуальности.

Тем самым антропологизм признает, что мозг в процессе социо-антропогенеза был преобразован так, что не только утерял механизмы инстинктов, но и приобрел новообразования — социокультурные задатки, влечения, склонности (речезнакового понятийного мышления, художественного и практико-технического воображения – конструирования, математического абстрагирования, моральной само- и взаиморегуляции и т. п.), обнаруживающиеся с дошкольного детства. Следовательно, развитие психики видится здесь как процесс фенотипический.

«Мы полагаем, что человек с момента своего рождения является носителем специфической человеческой биологии... Биология человека генетически так подготовлена к присвоению материальных и духовных ценностей..., что последние подходят к унаследованным задаткам, как ключ к замку. Детство является порождением эволюции и этапом реализации унаследованных задатков человеческой личности”. (А. А. Меграбян, 1975, с. 138).

Социогенетизм же внутренний фактор социокультурных задатков-отклонений отрицает, требуя изъять из науки «мистическое» понятие «натура личности» (А. Н. Леонтьев). Здесь в развитии активен лишь внешний фактор: воздействие на “шимпанзеподобный” мозг ребёнка конкретно-исторической культурной среды, которая задает программу «очеловечивания» — гоминизации (А. Пьерон, А. Н. Леонтьев, З. Фрейд). Утверждается, что ребёнок первично интериоризирует — присваивает чуждое ему содержание культуры, а затем экстериоризирует в своем поведении ранее присвоенное; т. е. развитие психики постигнуто как навязанная социумом зеркально копирующая пассивная адаптация, уравновешивание, приспособление к культуре через подражание, упражнение в готовых, заданных социумом видах деятельности. “Человек – смесь из подражания” (Гельвеций). Так Г. П. Щедровицкий указывает, что воспитание/обучение — это искусственная “труба—инкубатор” заданных социумом деятельностей (начиная с этапа игры), через неё протягивают” ребёнка. Из движений новорожденного “благодаря внешним ситуациям “инкубатора” вырастает постепенно вся сложная деятельность индивида”. (1966, с. 96, 103). “Качества личности представляют собой результат усвоения ребёнком существующих в данном обществе форм поведения” (Л. И. Божович, 1968, с. 271).

Социогенетизм* (здесь понятия «социогенетизм», «социоцентризм», «аконституционализм» рассматриваются как синонимы) справедливо подчеркивает неспособность детского мозга развить свои высшие потенциалы вне социокультурного окружения, правомерно отстаивая ведущую роль внешнего фактора, видя в развитии «социализацию», вхождение индивида в социум (Г. М. Андреева, 1980). Бесспорны формулы: психика личности — продукт истории своего народа, продукт программы социализации своего времени, своего поколения, т. е. паратип развития. Верно, что любой ребёнок интериоризирует язык, культуру своего окружения.

Но одни лишь эти формулы неполны, узки, не могут детерминировать целостное развитие. Они не менее узки, чем сам по себе антропологизм.

“Категорически” отрицая активность натуры, социогенетизм абсолютизирует внешний фактор, отведя сокультурным задаткам—склонностям пассивную роль «предпосылок», аморфно-многозначной “почвы” для развития, постоянного условия, но ни в коем случае не движущего фактора (Н.Ф. Кузнецова, 1984, с. 46).

Со своей стороны, абстрактный антропологизм—натурализм абсолютизирует психоконституциональный фактор, отказывая культурно-историческому социуму в активной роли в становлении индивидуальности.

Формула антропологизма у В. Г. Белинского:

“Всякий человек, ещё не родившись на свет, в самом себе носит уже возможность той формы, того определения, какое ему нужно. Эта возможность в его организме, от которого зависит и его темперамент, и его характер, и его умственные средства, и его наклонность и способность к тому или другому роду деятельности, к той или другой роли в общественной драме — словом, вся его индивидуальная личность” (1953, т. 4, с. 80).

“Пафос” социогенетизма — в разрыве целостности мотивационной сферы личности: отрыве природных психоконституциональных влечений и задатков индивида от формирования высших мотиваций личности, которые признаются лишенными природной основы. Так, А. Н. Леонтьев полагает, что не потребности, а “сознание личности” как-то “сшивает” в единое целое мотивы личности, возникающие в разных видах деятельности, заданных социумом.

“Человек как природное существо есть индивид, обладающий той или иной физической конституцией, типом нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических потребностей, аффективности и многими другими чертами, которые в ходе онтогенетического развития частью развертываются, а частью подавляются, словом, многообразно меняются. Однако не изменения этих врожденных свойств человека порождают его личность”. “...Особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее”. ...Предпосылки развития личности по самому существу своему безличны”. Личность формируется в процессе “объединения, связывания деятельностей субъекта”, в ходе “предметной деятельности опосредованной процессами сознания, которые и “с отдельные деятельности между собой”. Следует демистифицировать представления о личности, “приписывание свойств “быть личностью” самой натуре индивида”. Только новые — системные — качества... образуют действительную характеристику личности”. Их обретает субъект, “вступая в обществе в новую систему отношений”. Следует понять “возникновение личности как особой целостности, прямо не совпадающей с целостностью индивида” (А. Н. Леонтьев, 1975, с. 172—175).

Социогенетизм и антропологизм предлагают контрастные формулы: “Характер — продукт приспособления к среде” (А. Н. Леонтьев) и “Характер — продукт сопротивления среде” (А. М. Горький). Эти контрасты предполагают либо фатализм напора натуры, либо фатализм напора среды. Оба варианта — однофакторные концепции формирования личности, в которых пропадает почва для сложнейшей диалектики процесса развития и его противоречий: для личных поисков признания, идеала, убеждений, высших ценностей, для автономного выбора решений по велению совести и принятию ответственности на себя, т. е. выпадает вся сфера морали и личностного самоопределения (П. В. Симонов, 1971). Выпадает целостная динамика личности как уникальной развивающейся системы. “Личность – это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в по иске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиваться уникальные потенции конкретного индивида” (Л. И. Анцыферова, 1981, с. 5).

Но если ущербность узкого антропологизма для материалистов самоочевидна, то недостаточность социоцентризма, ставшего господствующим в методологии ХХ века, требует развернутой аргументации.

Мы намерены здесь показать, что модель социогенетизма, т.е. нецелостного — неорганического аконституционального развития психики человека) плохо конкретизируема на материале конкретного человекознания и решительно не согласуется с богатством идей о значимости антропологического фактора, содержащихся в наследии мыслителей-гуманистов.

При однофакторной схеме развития психики, как присвоения свойств социума (некой “зеркальной адаптации” к нему), личность видится лишь агентом-функционером в обществе, но она лишена свойств саморегулирующейся автономной целостной (“социокультурной”) подсистемы социума. Личность — лишь открытый элемент и продукт—исполнитель заданной в обществе программы целей деятельности. Социум “лепит” исторически нужные личности. Притом они здесь не субъекты—деятели, осуществляющие собственный выбор целей в своей жизни, в истории своего рода, своего поколения, своего народа. Индивиды в этой схеме – не созидатели, обогатители, накопители (или разрушители) ценностей культуры, но некие “граммофоны”, подражательно транслирующие готовые ценности культуры. Личности не сами выбирают ценности, не вырабатывают свои убеждения, идеалы, не ищут свою роль в обществе, свою организацию, веру, свое окружение, но адаптируются к ролям, организациям, к вере в групповой совместной деятельности. Самодеятельность индивидов должна повторять заданную им. Характер личности должен повторять черты своей деятельности и группы (своего статуса, профессии). Индивидуальность, самобытность характера, задатки, одаренность — все это незначимо! Активность социального индивида производна от производственно—экономической деятельности (Л. А. Петрушенко, 1975, с. 164).

Однако о непрерывной дезадаптации свидетельствует многовековая демократическая борьба в истории цивилизации за свободу личностного выбора (семейного, профессионального, конфессионального и т. д.). В частности, об этом свидетельствует народное сопротивление крепостничеству в России. Так А. С. Макаренко писал о закономерных провалах сословного воспитания: “Из духовных училищ выходили циники и низвергатели, вымуштрованные селяне в земских и церковноприходских школах становились поджигателями”. (т. 5, с. 45) На деле, навязанная программа деятельности – вовсе не гарант действенных мотиваций. А ведь согласно шаблону социогенетизма, феодальный диктат наследования-копирования ролей, святынь, норм, статусов, опыта и качеств старших (воспитателей) выглядит законом—оптимумом адаптации личности к социуму!

Итак, социогенетизм моделирует в истории не живые, страдающие, жаждущие удовлетворения, самобытно продуктивные реальные личности, но абстрактных механических копиистов — носителей заложенных извне групповых программ деятельности, нормативно—бесстрастных агентов, лишенных личного выбора, свойств индивидуальности и творчества, критичности мысли и действования. (Вспомним, что по А. Н. Леонтьеву основы индивидуальности “безличностны”). Между тем, факты говорят об обратном. Оказывается, что личность не теряет индивидуальной автономии выбора даже в столь жестком социуме, как раннепервобытная (австралийская) община (О. Ю. Артемова, 1987).

Таким образом, однофакторная схема социогенеза психики рассогласована с конкретным массивом фактов истории, политики, истории, культуры, искусства, с этнографией, этикой, с науками о социуме. Тем более эта схема противоречит богатству фактов в науках о становлении личности в онтогенезе.

Ибо голая схема адаптации—интериоризации приводит к неразличению процесса развития личности ребёнка и его обучения, воспитания, упражнения путем копирования заданных образцов деятельности. Этот процесс присвоения внешней программы трактуется линейно—бесконфликтно и по сути бессубъектно (Ребенок будто бы всегда готов присвоить любые виды деятельности, ведомый обстоятельствами адаптации, требованиями воспитателей). Здесь отсутствует потребностная детерминация живого ребёнка—субъекта, его внутренне необходимая сложная диалектика развития как “самодвижения” в процессе преодоления противоречий внешних и внутренних (обусловленных возрастными и индивидуальными сущностными силами биосоциальных мотиваций, склонностей, задатков, вступающих во взаимодействие с требованиями микро—макро социума).

Эта модель явно механистична, чужда диалектике жизни. Рассогласование с реальной картиной детского развития охватывает обширную цепь существенных недетерминированных явлений:

1. Дезадаптация многих детей воспитательному режиму. Обычно отдельные, “трудные случаи” приписываются ошибкам воспитателей. Однако, определённые натуры — холерики, часть сангвиников и флегматиков, непременно оказывают активное либо пассивное сопротивление нажимным воздействиям воспитателей.

На сопротивление указывал ещё Я. А. Коменский. А. С. Макаренко считал отсутствие исследования сопротивления воспитанию пороком педагогической психологии. Ныне о сопротивлении воспитанию как об объективной закономерности пишет противник социоцентризма И. С. Марьенко (1985, с. 26).

2. Высокая продуктивность, самобытность, долговременность детских творческих занятий (не заданных взрослыми, где экстериоризация не повторяет интериоризацию).

З. Личностные различия воспитываемых неразлучно детей (особенно близнецов).

4. Целостно несходные типы индивидуального поведения, выявляющиеся у детей в совместной деятельности (Ведь допускается, что в разных деятельностях должны возникнуть раздельные «лоскутные» личностные качества, которые затем лишь “сшиваются” сознанием, по А. Н. Леонтьеву).

5. Раннее возникновение целостных типов поведения («характеров»), социоцентризм же постулирует позднее их возникновение.

6. Ранняя устойчивость типов характеров, среди них и противостоящих нормам, ценностям. Согласно А. С. Макаренко и Ф. А. Вигдоровой, подобные детские типы — еретики-критики, ленивцы, врали, бунтари-анархисты, мечтатели-созерцатели — наблюдаются повсеместно.

Педиатры Л О. Бадалян, А. И. Миронов свидетельствуют о значительных различиях уже на первом месяце жизни в условиях стационара (1975, с. 322), и о весьма отчётливых характерологических различиях на 4-м году, рано наблюдают, нарушителей режима воспитания, “нередкий начальный диссонанс задатков и воспитательных мероприятий” (там же, с. 327).

“Многие формы поведения 6—10 летнего ребёнка и отдельные фор,его поведения между 3 и б годами уже позволяют... определённо предсказать... формы поведения молодого взрослого” (Kagan J., Moss A. Birth to Maturity: A Study of Physiological Development — NY, 1962. – p. 266, цит. по И. С. Кону, 1984, с. 164).

7. Устойчивость различных целостных типов у членов семейства и коллективов, десятилетиями бок о бок осуществляющих одну и ту же деятельность (Здесь “абсолют” заданной деятельности, который будто бы единственно формирует личность, дает явную осечку).

8. Целостная последовательность возрастных фаз изменений структуры психики (гетерохронность) в онтогенезе, автономная от внешних условий и заданной деятельности («кризисы возраста»).

В итоге все становление целостной личности — индивидуальности в онтогенезе остается недетерминированным. Между тем для А. С. Макаренко целостность типа индивидуальности была самоочевидной. Исходя из реальности, он утверждал, что «человек не воспитывается по частям», считал порочной господствующую в экспериментальной психологии личности методологию расчленения целостности:

“Мы ещё очень далеки от права разлагать человека и тем более давать отсюда какие бы то ни было практические выводы. Напротив, мы должны стремиться к овладению целым, неразложимым человеком и научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием данной личности в целом” (1951, т. 5, с. 449).

Подчеркнем и то, что Л. С. Выготский видел главный порок и при всех неудач, которые “терпели исследователи” в академической психологии, в утере целостности анализа, “разложении... на элементы (т. 2, с. 613).

Так или иначе, социогенетизм обречен на потерю целостной личности, в нем сохраняется “тайна” индивидуальной души, «загадка Я» (Ф. Т. Михайлов, 1976). Хоть многие социоцентристы громогласно афишируют материализм, на деле это не подтверждается, ибо материализм и индетерминизм несовместимы. “Метафизическая тайна индивидуальности есть именно то, что заложено в каждом отдельном случае Богом” (Ф. Лерш, 1956, с. 572). Четверть века спустя Дж. Экклз вновь оспаривает материализм, согласно которому “биологическая эволюция... и культурная эволюция... полностью объясняют человеческую личность”. Экклз требует признать ”уникальность личности как результат сверхъестественного творения” (с. 144).

В любых социумах (семье, школе, профессиональной группе, политической организации и т. д.) членам задаются групповые образцы (нормы, роли, статусы, ценности, мотивации) в тех или иных совместных видах деятельности. Значит, социум сам по себе неспособен детерминировать «Я», целостную индивидуальность. Поэтому проблема личности—индивидуальности — ахиллесова пята социогенетизма, так как он утверждает методологию многоаспектного рассечения психики, уничтожающую целостность.

Так, единая органическая структура родовых “сущностных сил” человека разорвана на раздельные психические процессы (порок функционализма); на раздельные виды деятельности (деятельностный подход); деятельность — на операции (операционализм). В единой структуре отсекаются процессы когнитивно—содержательные (“высшие”) от динамически побудительных, т. е. сфера сознания и мышления противопоставляется мотивационно—потребностной (порок интеллектуализма). Сама мотивационная сфера расчленения на “низшую” (биопотребности) и “высшую” (социокультурные склонности) с якобы различной детерминацией у человека; влечения и эмоции изолируются друг от друга. Любые мотивации изучаются раздельно (К. Обуховский, 1972; К. Изард, 1980; Х. Хекхаузен. 1986), а не в их реальных структурно—типовых сочетаниях, вариантах. В итоге исчезает реальность типов темпераментов характеров, тем более, что: 1) темперамент и характер разорваны и противопоставлены, 2) изучаются нецелостно, по раздельным свойствам и чертам (димензиональный подход). Исчезает и целостная личность (ее разрозненные мотивации оторваны от способностей — одаренности и от потребностей). Культивируется также отрыв внешних проявлений в деятельности от внутреннего плана переживаний (бихевиоризм). Не только тип индивидуальности, но и целостность жизненного пути преемственность возрастных фаз развития также рассечена (Например, у Э. Эриксона, см. Л. И. Анцыферова, 1978, с. 212—242). Притом часто противопоставляется психика ребёнка (будто бы аморфно-нецелостная) психике взрослого. И наконец, психика человека отрывается от генетико-соматической и нейродинамической конституции, от своего “материального обеспечения”, по терминологии Н. П. Бехтеревой. Догматизирован и эволюционный разрыв: развитие психики животных противопоставлено развитию ребёнка и процессу овладения языком.

Эту антидарвинистскую позицию постоянно осуждает П. В. Симонов (1987). Можно думать, что успех экспериментов по овладению обучаемыми шимпанзе языком глухонемых и их последующее спонтанное знаково-семантическое общение между собой, сущёственно подрывает основу антиэволюционизма (Ю. Линдер, 1981).

В итоге всяческих “иссечений” создается иллюзия некоей “нормальной” аморфной психики, как бесстрастной “средней” суммы всех разно образных свойств (любых эмоций, потребностей, любых свойств памяти, внимания, мышления, речи, любых способностей и склонностей), но при этом исчезают индивидуальности, к вящему торжеству древних и все новых агностиков, провозглашающих тайну «Я» вечной. Так распространился тезис, будто выраженными типами характеров—темпераментов обладают лишь психопатические и акцентуированные личности (а также литературные герои), т. е. что “нормотипы” ирреальны (Б. В. Зейгарник, 1982; С. Л. Рубинштейн, 1979 и др.). В действительности же структурные нормотипы обильны, притом они никак не “средние” типы; среди них много взаимно контрастных (с чувством вины—стыда и бесстыдные; вожделеющие и люди слабых влечений; склонные к любви—восторженности либо к ненависти, зависти, злобе; тщеславные и скромники и т. д.) Справедливо разоблачает иллюзию “усредненной” психики как нормы-оптимума Б. И. Додонов (1978, с. 21—31).

Социогенетизм же вековые типы натур отвергает категорически, характерология трактована как лженаука, “зараженная конституционализмом” (А. Г. Ковалев, 1957, с. 81; Н. Д. Левитов, 1964, с. 338, 419).

Таким образом социогенетизм противоречит и научной эмпирике, и тысячелетним накоплениям конкретного человекознания.

Подчеркнем, что огромному массиву конкретного человекознания чуждо расчленение целостной психики детей и взрослых на “телесную” и “социокультурную”, этот признак дуализма философской либо религиозной мысли. Наоборот, здесь непременно присутствует базисно конкретное понятие “натура”: устойчивая целостность тела и задатков, устремлений психики, активно проявляющаяся и обогащённо развивающаяся в непрерывном взаимодействии со своим культурным окружением.

Первостепенно важно, что в отечественном человекознании целостный монизм в трактовке развития психики личности явно господствовал (Е А. Будилова, 453, с. 250—277).

Не только в философии, медицине, психиатрии, праве, педагогике, но и в русской художественной критике уделено внимание целостной натуре. (Так, существенны указания на темпераменты у В. Г. Белинского: Онегин — сангвиник, Печорин — холерик; у Н. А. Добролюбова: Обломов — флегматик).

В эмпирическом человекознании народов мира натура издревле распознана как поливариантно-активная, существующая в различных целостно—устойчивых мотивационных типах влечений—склонностей-страстей, одаренности и интересов, характеров—темпераментов. Так, ещё у древних греков и римлян разными понятиями обозначены а) изменчивые картины поведения — “нравы” и б) устойчивость черт натуры данного лица (С. С. Аверинцев, 1973, с. 35—36). В украинском языке выработано особое понятие для природной устойчивости поведения — “вдача”. Общеупотребительны названия вариантов природных характеров: вожак по натуре; практик; поэтическая натура; алчная натура; властная натура; комик, шут; мечтатель по натуре; человеколюб; философ по натуре; спорщик по натуре; общественник и т. д. Приняты обозначения натур по именам их “вековых” литературных воплощений: донжуан, плюшкин, мизантроп, донкихот, обломов, иудушка, тартюф, хлестаков и мн. др.

Из конкретной медицины и эмпирического человекознания возникает древняя характерология – которая, несмотря на вековой “раскол”, пережила недавно (с половины ХIХ до середины ХХ века) плюралистический бурный расцвет, ибо ведущие ученые разных отраслей занялись типологией натур.

Тремя столетиями ранее была обоснована первозначимая в практическом человековедении педагогика лишь благодаря тому, что провозгласила опору на знание натуры ребёнка. Творец европейского народного просвещения Я. А. Коменский воплотил свой “системообразующий” принцип природосообразности учения возрасту, уму, особенностям детей в новой науке — дидактике. Напомним максимы Я. А. Коменского:

“учитель — помощник и образователь натуры ребёнка”, но “не владыка ее” (Избр. пед. соч., с. 25); он призван “развивать то, что заложено” в натуре (с. 95), предлагая детям соответствующее возрасту, способностям и стремлениям (с. 170), и обязан, не навязывая учение, сначала “возбудить сильную любовь” к познанию (с. 130). Хотя часть детей сопротивляется учителю и учению, должно обучить каждого, зная типы ума и темпераменты (образно обозначенные так: агрессивные холерики — “львята”; непоседы сангвиники — “козлята”; кроткие меланхолики — “ягнята”; спокойные флегматики — “телята”).

Гуманистические устои активизации сущностных сил натуры детей сохранены как основа преемственного развития в наследии демократической педагогики. Так И. Г. Песталоцци, учитывая неодинаковую одаренность детей, требовал не сравнивать их успехи друг с другом, но со поставлять результаты с прошлыми достижениями у каждого (подобный прием практиковал и А. С. Макаренко).

В России Н. А. Добролюбов обогатил принцип природосообразности, провозгласив уважение прав натуры воспитанника, как субъекта — соучастника процесса воспитания, как личности: «Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках». (Избр. пед. соч., с. 417). Н. А. Добролюбов посвятил флегматическому типу ума и натуры особую работу “Ученики с медленным пониманием”. Независимо друг от друга, он и К. Д. Ушинский фиксировали внимание на неизученной проблеме наследования темпераментов-характеров и склонностей. (Н. А. Добролюбов, там же, с. 221; К. Д. Ушинский, т. 8, с. 220). К. Д. Ушинский, разрабатывая “Педагогическую антропологию”, предлагает педагогу, формирующему культуру молодого поколения, первичное знание природного материала, натуры рода “человек”. Его последователь П. Ф. Каптерев, создавший первый курс “Педагогической психологии”, в нем утверждает монизм: “Человек есть органическое целое существо” (с. 5); “душа и тело объединяются в человеке, в его личности” (с. 225); характер ребёнка прогнозирует личность (с. 613); долг воспитателя — познать натуру каждого (с. 631).

Немало страниц посвящает Я. Корчак описанию резких различий темпераментов-характеров, способностей и умов “разного склада”, отчётливо выявляя сращение — целостность ума, характера, мотивации, типа одаренности. “Ум бывает активный и пассивный, живой и ленивый, настойчивый и безвольный, покладистый и своенравный, творческий и подражательный, показной и глубокий, конкретный и абстрактный; ум математика, естественника, писателя; блестящая и посредственная память; ловкая манипуляция случайными знаниями и честная непоследовательность; врожденные деспотизм, вдумчивость, критицизм; преждевременное и запоздалое развитие; односторонность или разносторонность интересов” (Избр. пед. произв., с. 33). Он наблюдает контраст поведения младенцев в приюте: типы доверчивый, недоверчивый, буйный, капризный, весёлый, мрачный, неуверенный, враждебный (с. 44—45), возводя различия детей к генетическим: не tabula rasa, но “пергамент, сплошь покрытый иероглифами” предков – генами ребёнка (с. 29).

Так опережающее развитие гуманистической педагогики выступает стимулятором возрастной и общей психологии. Передовая практика обучения—воспитания и психологическая наука сближались, взаимообогащаясь, не взаимоотталкиваясь, как это происходит при господстве социоцентризма. Эти гуманные идеи выдающихся педагогов досоветского периода продолжают отстаивать и обогащать в советский период ведущие педагогические дёятели Н. К. Крупская, Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, требуя познания детей, учета отличий возраста и индивидуальностей.

Так, начиная путь педагога, Н. К. Крупская сетует: “живая человеческая личность ребёнка с той сложной внутренней жизнью, которая идёт в его сознании, совершенно не принимается во внимание” (Пед. сочин., т. 1, с. 11), да и впоследствии неоднократно требует “ориентироваться на индивидуальность“, “знать близко” живую личность, дать ей возможность всесторонне развиваться, постоянно учитывать возраст (там же, т. 3. с. 322, 349; т. 9, с. 189; т. 10, с. 678), упрекая теоретиков в недооценке природы ребёнка. Идя “против течения”, Н. К. Крупская призывает изучать генетику поведения: “Отрицать наследственность – значит, говорить против здравого смысла... Мы все наблюдаем каждый день эту наследственность... Мы материалисты... всесторонне настаиваем на изучении биологических особенностей подрастающего человека” (цит. по “Методологические проблемы...”).

С. Т. Шацкий, один из первых создателей детских коммун, фиксировал богатейшее разнообразие природных индивидуальностей, требующих оберегания. «Тысячи детских темпераментов... отложились в памяти, отмеченные в многочисленных записях, они создают огромное собрание человеческих документов, требующих большой работы над ними» (Соч., т. 1, с. 198). “Задача... организовать жизнь в колонии так, чтобы общественная её сторона не парализовала индивидуальных черт характера, ценных для каждого ребёнка, не лишала бы его присущих ему интересов..., развивала бы те оригинальные черты натуры, рост которых всегда важен для выработки своего признания к той или другой жизненной деятельности” (там же, т. 2, с. 133).

И А. С. Макаренко выдвигает те же требования: “достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание методе, который будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, идти вперед по линии своих наклонностей” (Сочинения, т. 5, С. 443). А. С. Макаренко независимо от Н. К. Крупской тогда же (1932 г.) оспорил официальное третирование “биологических элементов” в процессе воспитания-обучения” (там же, т. 2, с. 179).

Кроме рассогласования с педагогикой и характерологией, укажем на сферу закономерностей онтогенеза психики, т. е. на сферу фактов педологии – науки, в периоде её становления “удушенной” агрессивным социогенетизмом. Эти закономерности касаются спонтанности и продуктивности социокультурных проявлений с младенчества, т. е. автономии процессов экстериоризации, также проявляющейся и в целостности и гетерохронности изменений структуры психики, приуроченной к возрастным фазам созревания мозга, вне прямой обусловленности интериоризацией-социализацией. Это огромный массив фактов, эмпирических наблюдений, массового опыта, находящийся “на обочине” академической возрастной и педагогической психологии, однако, настолько повсеместный и весомо значимый в процессе онтогенеза, что допустимо к этому изобилию повторяющихся фактов и наблюдений применить термин “закономерность”.

Так, несмотря на видимую антропосоциальную инертность мозга младенцев в первые два месяца почти непрерывного сна, фактические задатки мозга у пятимесячного плода уже гоминизированы: речевые зоны опережают в созревании и антропоморфные эмоции мимически выражены (П. К. Анохин, 1975).

Социокультурные задатки младенца не только преформированы, но и потребностно активны. Можно указать фазы их последовательного про явления: 1) инстинктоидно-речевая (гуление, лепет) и первично эмоциональная (улыбки, и “восторги” общения), включая фиксацию на социокультурных агентах (человеческое лицо, речь, музыка и пение); 2) интонационно-эмоциональное общение и общение-понимание; 3) пассивное речевое общение-понимание, активно-жестовое и предметное общение; 4) эстетически-игровое общение (игровая ритмика); 5) активное рече-знаковое общение с продуктивным обобщением (первые автономные понятия в речи младенца 10-12 месяцев).

Итак, справедливо считать, что у младенца исходно коммуникативно обобщающий (“понимающий”) мозг, т. е. что идея “гоминизации” — ошибочна! Мало того, у младенца уже доминируют в развитии высшие социокультурные потребности (в познавательном общении, эмоциональном и знаковом). Дефицит их удовлетворения (при комфорте в области общебиологических нужд) наносит ущерб совокупно и психическому и физическому развитию (“эффект госпитализации”), т. е. уже в младенчестве налицо органическая целостность процесса психо-культурно-соматического развития!

На втором-третьем году выражена самодеятельность, самообучаемость знаковому общению, спонтанность и продуктивность речи, автономия экстериоризации психики, её несовпадение с интериозацией! Ранняя речь детей любых народов самобытна, притом раннее детство во всем мире имеет сходные словоформы, фонетику, синтаксис, в ч ем отчётлива всеобщая родовая натура детства. Подражательное речевое заимствование становится все обширнее, но оно не есть копирование образцов (эхолалия — признак дефекта психики). Форма ребёнка — это конструирование по аналогии, её содержание — конкретное самовыражение собственных мотиваций, субъективных состояний. Показательно также, что в случаях разноязычного окружения ребёнок самообучается двум (трем) языкам. Повсюду ранняя речь детей включает «сотворчество»: самобытные понятия, речевую игру, рифмование, шутки, сочинение “нелепостей” (Это не птичья экстериоризация!) Не только речь, но и сфера самообучения ребёнка культуре движений тела, например, ходьбе, пронизана игровой фантазией, а также особой ритмизацией, вовсе не заимствованной из ходьбы взрослых (верчения, подскоки, вихляния и мн. др.)

Творческая продуктивность психики дошкольников общеизвестна. Черпая сюжеты из. окружающего, они многие часы проводят в реализации личных замыслов, действуя в согласии с собственной фантазией (Ситуация “как будто”). Здесь автономно экстериоризируются также высшие переживания и потребности: интеллектуальные (период назойливых вопросов, а также и детских гипотез—объяснений), эстетические (период обильных культурных художественных игр и занятий), и отчасти моральные. (Например, переживая несправедливое обращение матери, дочка 3,5 лет в ситуации общения с матерью обращается сочувствием к неодушевленному предмету: “Пожалей меня, стул – меня моя мама не жалеет”, тем самым выражая укор матери. Эта девочка делает морально обосновывающее заключение: “Моя мама мне все запрещает. Я папу люблю, а маму не люблю.”).

Следует подчеркнуть, что Л. С. Выготский был далек от всесокрушающего социогенетизма своих последователей. Он уделял большое внимание кризисам возраста (т. 4: кризис 1 года — с. 318—339; трех лет — с. 368, семи лет — с. 376—385), темпераментам детей и продуктивности их психического развития: ребёнок—дошкольник “переходит к совершенно новому типу деятельности. Я вынужден охарактеризовать этот новый тип как… переход к творческой деятельности” (Избранные психологические исследования, М., 1956, с. 4).

Бесспорное господство интериоризации наступает лишь в период ученичества (называемом “младшим школьным”; второе название, надо думать, неадекватно, ибо большинство народов до ХХ века не имело общеобязательной школы). Показательно, что здесь сразу появляется особая возрастная мотивация исполнительства: влечение к точному выполнению сложных заданий, дословное повторение получаемых инструкций и информации, готовность подчиниться авторитету, невротичность, внушаемость, эмотивность.
Подростковый возраст резко меняет мотивацию на противоположную (резче у мальчиков). Господствует экстериоризация: влечение к автономному группированию-управлению (А. Е. Личко). Преобладает конативность: реализуются самоиспытания воли, выносливости, фантастические, дерзкие, самобытные планы и интересы, критицизм вплоть до протеста, негативизма. Это период “творческих проб” в организаторски-гражданских, военно-спортивных, технико-практических, художественных и научных замыслах, а также интимно-дружеского общения, взаимного самопознания, сексуального интереса.

Наконец, юность в развитых цивилизациях — время автономного жизнеперспективного поиска, включающего самобытное влечение и выбор высших ценностных ориентаций: святынь, истин, идеала, убеждений, призвания. Это возраст “умственных кризисов и ломки верований” (И. П. Павлов), или, согласно медикам, возраст “философской (метафизической) интоксикации”. (Возможно, что мировоззренческая склонность в юности намечена у любых народов, поскольку это время инициаций у первобытных племен, т. е. приобщения к сакральному высшему знанию).

Итак, социокультурные потребностные задатки мозга — это “открытая система”, но они вовсе не аморфны и не составляют лишь «почву», пассивное условие для развития индивидуальности. Они активны и подчинены внутренней динамической психо-конституциональной программе фаз возрастного созревания. Они также зависимы и от пола: телесное развитие (сопряжено с речевым развитием) девочек опережает (Б. Г. Ананьев, 1968). Наконец, конституциональная программа индивидуализирована-типизирована. (Например, контрастное развитие неразлучных ДБ близнецов с младенчества по большинству потребностных показателей сохранялось вплоть до начала школы и затем в первом классе, хотя (особенно в ученическом периоде) взаимоподражание резко возросло (В. С. Мухина, 1969 и 1977).

Обратимся к общей трактовке детства ученых-гуманистов и в социоцентризме-социогенетизме. И здесь закономерно обнаружим контраст. Мыслители-гуманисты видят в детстве ценнейший период развития, когда богатство высших задатков родовой натуры человека самодеятельно проявляется “в чистоте”, вне деформирующих условий классовой и идеологической дрессуры, ярко, целостно, непосредственно. Среди них и Маркс: “В детской натуре в каждую эпоху... оживает её собственный характер в его безыскусственной правде.” Любуясь наивностью ребёнка, взрослые познают детскую натуру как истинную сущность человека. Взрослый “должен стремиться к тому, чтобы на б высокой ступени воспроизводить свою истинную сущность” (т. 12, с. 737). Близкие положения о натуре ребёнка развивал Н. А. Добролюбов. Обличая педагогику дрессуры, насилия и устрашения, попиравшую при роду малых детей, он указывал, что “разумности в детях гораздо больше нежели предполагают”, отмечал быстроту усвоения языка, способность к аналогии, классификации, собственным понятиям, суждениям, умозаключениям, способность к сопереживанию, прямоту, жадную любознательность (Избранное, с. 150, 152, 154) и призывал “перестать притеснять природу детей“, но “пользоваться теми внутренними сокровищами, которые предоставляет нам природа дитяти” (там же, с. 154).

Если для гуманиста детство — это прежде всего активный, продуктивный период самодеятельности — экстериоризация «сокультурных» сущностных сил индивида, то в социогенетизме это реактивно-адаптивный период интериоризации … психикой культурных образцов в заданной деятельности. Налицо контраст: либо детство — сокровищница потенциала человеческой культуры, либо оно — вакуум человечности!
В социогенетизме заданная деятельность — перводетерминанта, абсолют формирования личности, при гуманизме — не абсолют и вторичный детерминант. Социогенетизм утверждает всесилие и право социальной группы адаптировать и “лепить” по своему подобию личность: “Личность человека... “производится” — создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности” (А. Н. Леонтьев, с. 174). Гуманизм же отстаивает первородное право социальных индивидов созидать и изменять свой социум, борясь за его соответствие высшим потребностным потенциалам развития личности.

У гуманистов природные биосоциальные потенции-мотивации – непременная целостная основа становления личности-индивидуальности, а не предмет их расчленения — противопоставления, и справедлива формула «Индивид — есть общественное существо”. В социогенетизме же расчленение — противопоставление обязательно, здесь индивид не есть целостное существо. Для гуманистов общая типология характеров-темпераментов должна быть вполне законна и сращена с типами индивидуальностей.

Мы могли убедиться в рассогласовании однофакторной концепции социогенетизма, абсолютизирующей фактор исторических обстоятельств, с науками об истории общества и о становлении личности. Тем резче социогенетизм противостоит мировой медицине и психиатрии, которая в веках знает те же характеры-темпераменты. П. Б. Ганнушкин писал: “Если взять любое описание характеров и темпераментов, хотя бы то, которое дано знаменитым Кантом, если вдуматься и вчитаться в это описание и сопоставить его с нашим клиническим опытом, то нужно будет прийти к совершенно определённому выводу, что это описание так называемых нормальных темпераментов до мелочей совпадает с описанием психопатических личностей, взятым из клинической психиатрии” (П. Б. Ганнушкин. Психиатрия, — М., 1924, с. 34). Однако несмотря на то, что и неученое человечество более двух тысячелетий наблюдает агрессивность холериков, социогенетист легко росчерком пера исключает этот фактор из детерминации поведения: “Объяснять агрессивность особенностью темперамента... научно бессмысленно” (А. Н. Леонтьев, … с. 15-16).

Следует указать, что в сфере социально-исторических наук, искусствознании критика социогенетизма, определённого как вульгарное социологизаторство (например, абсолютизация классового подхода и экономических обстоятельств), прозвучала давно. (И начали её в ХIХ веке сами основоположники в порядке самокритики). Однако, в психологии и социологии ХХ века этого не произошло. Азбучная триада целостности развития (обнаруживаемая и в естествознании и в конкретном человекознании): 1) Личность — целостное единство конституции тела и обстоятельств., 2) Эволюция — целостное единство рода “человек” и ИНЫХ организмов, 3) Организм — автономно целостное потребностное взаимодействие с окружением, — эта триада разрушена и отвергнута в социоцентризме. Здесь, наоборот, провозглашен разрыв между биологией генетикой, медициной, антропологией, психиатрией, с одной стороны, и социологией, психологией, педагогикой, историей культуры — с другой; иначе говоря, разрыв между задатками — потребностями — влечениями живого индивида и становлением его личности в социуме. “Какой бы морфофизиологической организацией, какими бы потребностями и инстинктами не обладал индивид от рождения, они выступают лишь как предпосылки его развития, которые тотчас перестают быть тем, чем они были виртуально в “себе”, как только индивид начинает действовать” (А. Н. Леонтьев, там же, с. 147).

ОБЩИЙ ИТОГ вышеприведенного анализа таков: опыт взаимопознания людей и научное человекознание в его основных сферах не подтверждают абсолютизирующих однофакторных гипотез развития психики — ни социогенетизма, ни антропологизма. Конкретное человекознание свидетельствует об активном взаимодействии двух факторов: антропологической конституции индивида и исторических обстоятельств его социализации. На конкретное человекознание опирались материалисты эпохи Просвещения, и среди них наиболее последовательный — Д. Дидро (известный оппонент К. Гельвеция). Основоположники марксизма сохранили двухфакторную формулу: индивид “является продуктом, с одной стороны, его природной организации, а с другой — условий, окружающих человека в течение всей жизни” (т.19, с. 198; также т. 37, стр. 396). О двухфакторном процессе или «союзе» натуры человека с политической историей его эпохи пишет Маркс, оспаривая узость антропологизма (т. 27, с. 375). Социогенетизм же выбрасывает из союза натуру, провозгласив, будто принцип исторического развития психики несовместим с антропологизмом, натурализмом “К... личности должен быть осуществлен не “натуралистический”, а “культурно—исторический подход” (Психология формирования и развития личности...”, 1981, с. 259).

Очень важно подчеркнуть, что взаимодействие факторов — это не механическое объединение чужеродных начал, по схеме Аристотеля. Здесь утвержден подлинный монизм: динамика органического потребностного взаимодействия однородных сил:
1. Внутренний фактор — активные социо-антропологические задатки и потребности натуры Homo sapiens «сущностные силы») и в их индивидуально конституционально типовом (и фазно созревающем) инварианте.
2. Внешний фактор — динамика потребностей потенциала культуры конкретно—исторического микро—макро социума (“Обстоятельства”).
Притом “культура” теснейше взаимосвязана с натурой. Культура — это богатство опредмеченных сущностных сил натуры Homo sapiens в поколениях данного социума (в его взаимодействии— обмене с накоплениями культуры всего человечества). Это формула двусторонне потребностно стимулирующего, продуктивно производительного (“сотворческого”) развития психики, отсутствующего у животных, не предельно наполняемого до конца жизненного пути. Потребности, требования, запросы микро/макро социума стимулируют, ведут растущую личность, включая её в набор заданных деятельностей в тех или иных сферах культуры, обогащая её знаниями, разнородным опытом, нормами и ценностями, предлагая статусы, роли. Однако, и запросы, потребности, склонности самой личности обогащают её ближайший социум (а в перспективе и макросоциум), ибо личность уже с раннего детства автономно избирает и созидает те или иные самодеятельные культурные занятия, ищет себе статусы, роли, ценности и способна созидать новые и разрушать старые и наличные.

“Как само общество производит человека как человека, так и изводит общество” (К. Маркс, т. 42, с. 118). “Обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства” (т. 3, с. 330). В формуле двустимулирующего развития индивид, как растущая личность — это полноценный, активный субъект, а не только продукт, агент-функционер группы, адаптированный к заданной социумом деятельности. Между внешним и внутренним факторами здесь отношение подлинно диалектическое: раздвоение единого в двух формах: и как гармонической взаимостимуляции, и как конфликта, противодействия, сопротивления, борьбы. Но для аморфной адаптации, бесконфликтной механической интериоризации тут нет места.

Думается, что схему монизма двустимулирующего взаимодействия социума и личности А. С. Макаренко признавал сущностью, основой педагогического процесса. Он решительно отвергал — минимизацию при этом взаимодействии как фактора социума, так и активности личности. Он отрицал рефлексологизм с социогенетизмом, где “среда понималась как всесильное начало..., определяющее положение личности до конца как фон, на котором нарисована бледная, пассивная личность” (т. 5, с. 452), т. е. формулу «Индивид как что-то, что самостоятельно в социальной действительности не существует. Существует только общество» (т. 5, с. 444—445), а также и идеалистическую модель саморазвития психики (идеи Руссо, Толстого), т. е. формулу “Коллектив как реальность не существует. Реальна только личность” (т. 5, с. 444). Формула двустимулирующего взаимодействия содержится в известном девизе А. С. Макаренко: “Как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему”. Первая часть девиза заключает потребностные запросы растущего социума, вторая — запросы растущей индивидуальности. Поскольку, по словам самого А, С, Макаренко девиз генетически восходит к завету Н. А. Добролюбова, можно думать, что в нем воплощена традиция отечественного гуманизма.

Хотя на позиции антропосоциального монизма развития человека исконно стояло конкретное человекознание, притом и отечественное, в ХХ веке социогенетизм стал господствующим направлением, что было обусловлено опережающим развитием европейской социологии, особенно во Франции, с её сильнейшей традицией картезианского расчленения единой психики (Декарт, Гельвеций, О. Конт, Г. Тард, Э. Дюркгейм, П. Жане, А. Пьерон).

Юный Л. С. Выготский (коему ранняя одаренность снискала имя “Моцарта психологии ХХ века”), заимствовав расчленения психики у Э. Дюркгейма, перенес её в советскую психологию, где она тиражирована в трудах его выдающихся учеников, создавших собственные научные школы – А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и их последователей.

Этот шаг Л. С. Выготского, сделанный под влиянием французской школы, оценивают как ошибочный А. В. Брушлинский (1977), Е. С. Кузьмин (1979, с. 11). Но поскольку Л. С. Выготский не был жестким социогенетистом (хоть “характер” им трактовался лишь как паратип (см. т. 5, с. 153—165), М. Г. Ярошевский, анализируя его трудный поиск выхода из кризиса мировой психологии, показывает, что в перспективе исканий Выготскому виделся “образ человека как целостного телесно-духовного существа” (1987, с. 82).

Быть может, трагические катаклизмы начала и середины ХХ века, в свете которых индивидуальная натура выглядит ничтожно малой на фоне диктата обстоятельств социума, послужили причиной торжества социогенетизма. Именно социология в человекознании стала лидером (затем её настигает инженерно—математизированная логика кибернетики). В связи с этим в психологии ХХ века, этой стыковой и маргинальной науке, находящейся в непреходящем плюралистическом кризисе и в поиске “своего лица” — своего предмета и его структуры, своего понятийного языка и системы, своих методов и методологии, — резко возросла двойная редукция (предсказанная О. Контом), во-первых, к физиологическим механизмам и соответствующим лабораторно—димензиональным математизированным методикам, во-вторых, к социологии и социогенетизму, одностороннему выведению психики индивидуальностей из обстоятельств. Двойная редукция узаконивает антипсихологизм: потерю собственно психологического содержания и его закономерностей. Шаткая психология “сникает” в мощных объятиях наук — смежников. Это губительно не только для неё самой, но и для всей цепи цикла человекознания, где психология, и прежде всего проблема личности — индивидуальности является стыкующим и «сквозным» звеном. Как бы там ни было, социогенетизм и к концу века процветает в мировой науке: среди историков, социологов, психологов, педагогов, криминологов, этнографов, искусствоведов (он проник даже в медицину, психиатрию и генетику). Это выражается в забвении натуры, в повсеместном недоучете природно-автономного своеобразия позиции личности-индивидуальности в социогруппе, в “туманном” знании субъективного фактора. Социогенетизм диктует парадокс непостижимости индивидуальности. Почему в межличностном обмене люди остаются неповторимыми, автономными, суверенными, непохожими, самостоятельными личностями, а не «усредняются», стандартизируются, унифицируются? Как они “вырабатывают богатство собственной субъективности”, сохраняя тождество со своим “Я”? (Джидарьян, 1981, с. 155).

Окончание статьи – о психологических дискуссиях 1960 – 1980 гг.